Aune Valk: ülikoolist õpetajaks mineja tajub ideaali ja tegelikkuse vastuolu | Arvamus

Tere tulemast! tänaseks aastaks, meie juurde, kus meil on au esitleda teile Aune Valk, kes on üks Eesti juhtivaid hariduseksperde. Aune jagab oma mõtteid ideaali ja tegelikkuse vastuolust ülikooli õpetajaks minejana. Tema põhjalikud teadmised ja isiklik kogemus teevad temast hämmastava ja kaasahaarava kõneleja. Saate kuulda, kuidas õpetajaks õppimine ja tegelik õpetajatöö võivad omavahel erineda ning kuidas see mõjutab nii õpetajaid kui ka õpilasi. Olge valmis avastama uusi perspektiive Eesti haridussüsteemist!

Küsimus, kes on õpetaja ning kes ja kuidas maksaks talle väärikat palka, pole sugugi uus. “Et kõik ausalt ära rääkida”, tuleb alustada algusest.

Eestikeelsete talurahvakoolide ja õpetajahariduse ajalugu ulatub 330–350 aasta tagusesse aega, kui Rootsi riigi koosseisus asutati Eestisse lühikese ajaga 50 talurahvakooli ja Forseliuse seminaris koolitati (kahjuks vaid lühikest aega) selleks õpetajaid. Riik tahtis küll koole rajada ja talulapsi õpetada, aga raha selleks polnud.

Nagu kirjutab ajaloolane Aivar Põldvee 25 aasta taguses artiklis: “1686. aastal andis kuningas korralduse Liivimaal riigile tagastatud mõisate abil iga kiriku juures kooliga algust teha, määrates koolmeistri elatiseks veerand adramaad.”

Talurahvakoolide asutamine sai riiklikuks poliitikaks, seda nähti aga ülalt tulnud kohustusena. Rüütelkond oli nõus küll koolimaja ehitamisega, kuid ei soostunud palkama eraldi õpetajaid, arvates, et seda tööd võiksid teha köstrid. Selgus aga, et neist paljud polnud selleks tööks valmis. Mõnes kihelkonnas puudus köster üldse, mõnes täitis tema ülesandeid kirjaoskamatu talupoeg.

Kuna Liivimaal sai õpetuseks kasutada enam riigi raha, arenesid seal koolid kiiremini, kuid “Eestimaa koolid pandi sõltuma eelkõige kohalike pastorite, talupoegade ja mõisnike heast tahtest ja määrati üldiselt Liivimaa omadega võrreldes vinduma”.

Kõlab tänapäevaselt. Nähakse ju praegugi kohalikul tasandil kohati võimalust ja vajadust ehitada või renoveerida maja ning seda ülal pidada, aga mitte palgata haritud õpetajat. Nagu praegu oli ka toona küsimus selles, kas õpetaja on köstriülesannete kirjaoskamatu täitja, kes leiab selleks aega muu töö kõrvalt, või Forseliuse seminari lõpetanud koolmeister.

Lihtsad arvud näitavad, et õpetajapuudust otseselt ei pidanuks olema: Forseliuse seminaris sai ainuüksi kahe aastaga õpetajaharidust 160 nutikat talupoissi, kellest olnuks enne Põhjasõda avatud 50 talurahvakooli jaoks enam kui küll.

Probleeme professionaalsete õpetajate leidmisega on olnud ka hiljem ja mitte ainult Eestimaal. Uurisin kunagi oma sügaval Liivimaal asuva maakodu ajalugu ja leidsin, et ka meie talu maadel on 19. sajandi keskpaigas olnud Lutsupalu kool, mille õpetaja lasti joomise tõttu lahti. Naabruses oleva kooli õpetaja sai aga ametist priiks, kuna ei osanud lugeda. Kolmanda naaberkooli kohta kurdeti, et seal pole “isikuid, kes oskaks kooli armsaks teha, kuid peab leppima olevate õpetajatega, sest teised puuduvad”.

Kui hüpata tänapäeva, peaks aineõpetajaks saamine käima nii, et bakalaureuseõppes omandatakse eriala või ideaalis kaks, näiteks keemia peaerialana ja füüsika kõrvalerialana. Pärast seda süvendatakse või laiendatakse magistriõppes (näiteks õppides lisaks bioloogiat) veel erialast baasi ja saadakse õpetajatööks vajalikud oskused.

Õpetaja on magistrikraadiga professionaal, kes on õppinud üht või mitut eriala ning vähemalt ühe aasta mahus õpetaja kutseoskusi: arengupsühholoogiat, haridustehnoloogiat, ainedidaktikat ehk oskust just seda ainet õpetada, üldisi pedagoogilisi teadmisi õpilaste toetamiseks ja distsiplineerimiseks, oskust arvestada erivajadustega õpilastega jpm.

Magistrikraadiga reaalteaduste tippspetsialist võiks gümnaasiumis õpetada üht kuni kolme ainet (olenevalt erialasest ettevalmistusest) ning teenida IT- või inseneeria eriala lõpetajatega võrreldavat palka, mis on 150–200 protsenti keskmisest palgast.

Tegelikkus on aga selline, et 60 protsendil alustavatest õpetajatest pole vajalikku kutset ja õpetajatööd teevad erineva haridustaustaga inimesed. Mingil hetkel jõuab ilma kutseta töötav õpetaja ülikooli. Ta on umbes 35-aastane hõivatud pereinimene ja heal juhul on ta omandanud bakalaureusekraadi. Näiteks peaks ta saama magistriõpingute käigus gümnaasiumi loodusteaduste õpetajaks, kuid on varem õppinud tervishoiukõrgkoolis ning puutunud osa loodusainetega kokku vaid põgusalt.

Ülikoolil on valida, kas öelda, et kuna eeldused on täitmata, ei saa õppima asuda ja tuleb õpetajana samamoodi edasi töötada, või pressida puuduvate erialaainete läbimine magistriõpingutesse, mis pole ei ülikooli ega ka õppija seisukohast kuigi realistlik lahendus.

“Kui oleksime ühisel arusaamal kehtestatud kutsenõuete täitmisest ega hiiliks nendest pidevalt mööda, oleks lihtsam ka õpetajatele väärikat palka nõuda.”

Samavõrra erineb ideaalist õpetajatöö. Vaid kümme protsenti loodusteaduste ja 30 protsendi matemaatikaõpetajatest õpetab ühte ainet. Enamik neist peab õpetama mitut ainet ja tegema seda mitmes kooliastmes. Paljud on sunnitud töötama osakoormusega ja/või mitmes koolis.

Oodatakse, et õpetaja oskaks õpetada gümnaasiumis füüsikat – ka andekatele noortele, kellele on kogu maailma teadmised kättesaadavad – ning kantseldaks samal ajal bioloogiatunnis põhikooli seitsmendikke. Tal võib värskelt koolist tulles olla endast ideaalpilt kui uuenduslikust probleemipõhisele õppele keskenduvast õpetajast, kuid elu teeb sellesse korrektiivid, kui klassi- ja/või koolikultuur, õpilaste valmisolek jm tegurid seda ei toeta.

Selline ideaali ja tegelikkuse vastuolu on ka üks praeguse probleemi juuri. Spetsiifilist haridust ja pikka õppimist nõudvates ametites peab olema kindlustatud korralik palk. Arstiõppes see nii on: 60 protsenti noortest peab arstipalka ametile vastavaks ja soov arstiks saada on suur.

Kui pühendada end pikale õppele, on vaja garantiid, et omandatud oskusi saab praktiseerida ja selle eest makstakse väärikat tasu. Vastupidisel juhul on mõistlik läbida hoopis mikrokraadiprogramme, jälgides, millised oskused on tööturul parajasti hinnas. Ka nii võib elus hästi hakkama saada ja väärtust luua, kuid kindlaid teadmisi nõudvates ametites pole see võimalik.

Õpetaja kutsesüsteem ja õpetajakoolitus ülikoolides on üles ehitanud tippspetsialisti loogikast lähtudes. Õpetajakoolitus on Tartu Ülikooli arengukavas ainsa valdkonnana eraldi esile tõstetud ning oleme seadnud sihiks, et õpetajakutse omandajaid oleks 2025. aastaks 350 aastas (viie aasta eest oli neid 270, eelmisel aastal 320).

Õpetajakoolitus (välja arvatud kahjuks loodus- ja reaalainete puhul) on populaarne: õpetajaks saada soovijaid oli 2023. aasta sügisel kaks korda enam kui viis aastat varem ning konkurss ühele õppekohale on suurem kui ülikoolis keskmiselt. Ka riik on seda viimastel aastatel tugevalt tagant tõuganud, tellides ülikoolilt lisaõppekohti ja pakkudes õppijatele stipendiumit.

Miskipärast on aga taas tekkinud ebaselgus, kes võib olla õpetaja. Õpetajate nappuses lasevad koolipidajad ja -juhid õpetajate palkamisel lati alla, mis viib omakorda selleni, et kõik asjaosalised pole veendunud, kas õpetaja ikka väärib tippspetsialisti palka.

Kuna palk pole ameti vääriline (nii arvab üle 90 protsenti õpilastest, üliõpilastest ja õpetajatest õpetajaameti kuvandi ja atraktiivsuse uuringus), ei ole noortel ka motivatsiooni õpetajaks õppimise teekonda ette võtta ning õpetajaks saadakse hilisemas elus karjääripöörajana muudel motiividel. Kui oleksime ühisel arusaamal kehtestatud kutsenõuete täitmisest ega hiiliks nendest pidevalt mööda, oleks lihtsam ka õpetajatele väärikat palka nõuda.

Kui tahame, et õpetaja oleks professionaal, peame teda selleks koolitama ja andma talle võimaluse töötada tippspetsialistina nii ülesannete sisu kui ka palga mõttes. Äärmuse teine ots on jätta õpetajaamet “köstrile”, kes on juhtumisi kohapeal olemas, kelle palk sõltub kohaliku koguduse heast tahtest ning kes peab õpetajaametit kõige muu kõrvalt, kuna kedagi paremat pole. Sellise mudeli korral võib juhtuda, et iga “köster” ei oska lugeda või pole tal oskust “kooli armsaks teha”.

On ilmne, et igasse väiksesse maapõhikooli ja 50 õpilasega gümnaasiumisse ei jagu aineõpetajatest professionaale, neile pole seal piisavalt tööd ja riigil ei ole jaksu neile väärikat palka maksta.

Oleme juba peaaegu teinud otsuse, et väikeseid maal asuvaid algkoole, kus saab enamasti hakkama klassiõpetajaga, peaks kõigest väest püüdma alles hoida. Nende pidamine on selgelt kohaliku omavalitsuse ja kogukonna vastutus. Samuti oleme peaaegu teinud otsuse, et gümnaasiumid võiksid olla suured, riigi vastutada ja neid võiks olla vähemalt kaks korda vähem kui praegu.

Teeme need otsused lõplikult ära ja viime ellu. Siis jääb välja mõelda lahendus veel vahepealsele osale: maapiirkondade põhikooli 6.–9. klassile, kus lisandub märkimisväärses mahus aineõpet ning mille õpilased on samas veel liiga väikesed, et saaksid õpilaskodus hakkama. Siin võiksid kõne alla tulla eri variandid alates professionaalsest veebiõppest koos kohaliku mentoritoega kuni liikuvate laborite ja õpikodadeni, milles on Tartu Ülikooli teaduskoolil juba praegu hea kogemus olemas.

Lühidalt kokku võttes tuleks otsusele jõuda, kas õpetaja on köster või koolmeister või vahest eri koolides kord üks kord teine; mis tööd ta teeb ja kes talle selle eest palka maksab. Siis oskaksime vahest ka paremini vastata küsimustele: “Kust õpetajad tulevad ja kuhu nad kaovad?” ning “Mida ülikoolid saavad teha, et koolis oleks piisavalt pädevaid õpetajaid?”.

Kommentaar põhineb riigikogu kõrghariduse toetusrühma korraldatud arutelul peetud ettekandel.

Overall, the article discusses the experiences of Aune Valk, a university graduate who became a teacher, and the discrepancies she found between her idealized perception of teaching and the reality of the profession. Valk’s story sheds light on the challenges and struggles faced by educators in Estonia, and the need for better support and resources for teachers. It also emphasizes the importance of acknowledging and addressing the gap between the ideal and the reality in the education system. Valk’s insights serve as a valuable reminder of the complexities of the teaching profession and the need for continuous improvement and support.