Didaktik: riigieksam on matemaatikaoskuse mõõtmiseks kehv vahend | Haridus

In Estonia, where math literacy is paramount for economic growth and digital innovation, the current national exam for ninth-graders is under scrutiny. Didaktik, a leading education platform, argues that this exam is a poor measure of mathematical competence. With many students struggling to succeed, the exam is accused of promoting rote learning over understanding and critical thinking. As Estonia seeks to boost its competitiveness in the EU, it is time to rethink the assessment approach and focus on nurturing a more creative and problem-solving oriented approach to math education.

Gümnaasiumi lõpetaja saab praegu valida, kas sooritab kitsa või laia matemaatika kursustel põhineva riigieksami. Tänavu oli kitsa matemaatika eksami keskmine tulemus 39,6 punkti ehk eelmisest aastast kuus punkti parem ja laia matemaatika eksami keskmine tulemus 52,8 punkti ehk ligi seitse punkti kehvem. Vaatamata ühismeedias seepeale tekkinud poleemikale leidis Tallinna Ülikooli matemaatika didaktika teenekas lektor Jüri Kurvits Vikerraadio saates “Huvitaja”, et tänavused eksamitulemused olid täitsa tavalised.

Talllinna Reaalkooli keemiaõpetaja Martin Saar märkis kahe viimase aasta keskmisi tulemusi võrreldes, et vahe taga pole selle aastakäigu tagasihoidlikum sooritusvõime, vaid eksamitöö raskusaste varieerub. “Tänavuse aasta laia matemaatika eksami esimene osa oli palju töömahukam kui eelmine kord. See nõudis õpilastelt rohkem süvenemist, pingutamist, aga loomulikult võiks ja peaks olema riigieksami keskmine sooritus selgelt kõrgem, kui see praegu on.”

Tallinna Tehnikaülikooli rektor Tiit Land on varem öelnud, et gümnaasiumis võiks kitsa ja laia matemaatika suuna eristamise lõpetada, sest tuhanded õpilased lõpetavad praegu kooli ebapiisavate matemaatikateadmistega. Jüri Kurvitsa sõnul ei lahendaks see mingit probleemi, sest inimesed ja nende huvid on erinevad. Ta ei näe põhjust, miks kõik peaksid matemaatikat süvendatult õppima.

Laia ja kitsa matemaatika idee oli Jüri Kurvitsa sõnul algselt hea, aga seda ei suudetud täies mahus teostada. “Vahepeal oli nii, et laia ja kitsa matemaatika eksami puhul kattusid 50 protsenti ülesannetest, mis minu jaoks oli suur arusaamatus. Jätame inimestele ikkagi valikuvõimaluse õppida seda, mis teda rohkem huvitab,” lausus ta.

Kui kitsas ja lai matemaatika ära kaotada, võib Martin Saare sõnul juhtuda, et see tähendab kõigile kitsa matemaatika õpetamist. See oleks tema sõnul kõige kehvem variant, mis juhtuda saaks. “Kui ministeerium otsustab, et tehke 14 kursuse asemel 12 või 10 kursust, öeldakse, et koolid saavad ju pakkuda valikkursusi. Selleks aga ei tule täiendavat raha, vaid kool peab leidma selle oma sisemiste ressursside arvelt. Seega, kui otsustatakse kitsa ja laia matemaatika paati loksutada, siis olge valmis, et tulemus on kõigile ühesugune ja see on kitsas matemaatika,” sõnas ta.

Saar meenutas, kuidas sama juhtus kunagi keemiaga. Võrreldes 30 aasta taguse ajaga on vähendatud keemia õppemahtu sisuliselt kaks korda. “Ja siis me üllatume, kuidas õpilastel ei olegi enam neid teadmisi, mis vanasti. Ei saagi olla, kui me ei anna neil aega ja ruumi,” ütles ta. Koolid pakuvad küll keemia valikkursusi, aga see sõltub väga palju koolist ja selle juhtkonnast, nentis Saar.

Kurvits ise pole kunagi olnud riigieksamite suur fänn ega toetaja. “Siin on vaja teha süvaanalüüs, mida kohustuslik riigieksam tegelikult on meie haridussüsteemi toonud ja muutnud. Praegu on matemaatikas küll kohustuslik riigieksam, aga läbi saab sealt ühe punktiga. Keskmine punktisumma ei pruugi anda riigile adekvaatset teavet, millised on noore inimese teadmised ja oskused matemaatikas. Mõni ei tulegi teist osa kirjutama, teine kirjutab täpselt nii palju, et saada x arv punkte,” rääkis ta.  

Lektori sõnul on Eesti haridussüsteemis murekoht ka see, et siin ei toimu spetsialiseerumist. “Gümnaasiumis õppides on noorel vaja kõikides ainetes sügavuti minna. Kes on kohusetundlik ja tahab igas aines tubli olla, sel võib see väga keeruliselt tulla ja tekitada väga suurt stressi.  Ma arvan, et õppekavad peaks tervikuna üle vaatama. Kas meil peavad kõik õpilased õppima kõiki aineid niimoodi?” küsis Kurvits retooriliselt.

Keemiaõpetaja Martin Saar tõi näite, et paljudes rahvusvahelistes õppekavades on gümnasistil kuus-seitse õppeainet ja mõne riigi õppekavas õpitakse viimased kaks aastat ainult kolme-nelja õppeainet. Eestis on neid seevastu  15. “Ma saan aru, et see on meie haridustraditsioon: tugev ja ülivõimas haridus. Kõigile kõigest peaaegu mitte millegi õpetamine pole aga mõistlik. Muidugi see kõik rikastab maailmapilti. Arusaadav, aga kas õpilasel jääb piisavalt aega, et tegeleda nende ainetega, mis teda eelkõige huvitavad? Kas äkki oleks mõistlik mingisugune kompromisslahendus?,” arutles Saar.

Kurvits nentis samas, et inimese enda huvi millegi õppimise vastu tähtsustatakse tihti üle. “Kõik mu tudengid teavad, et matemaatikaga tegelemiseks peab olema julge ega tohi karta. Turvatunde tekitamine matemaatika õppimise protsessis on kõige tähtsam. Noor peab teadma, et tal on võimalik eksida, uuesti proovida. Ei ole ainult ühte õiget lahendust. Kui on abi vaja, siis seda küsida,” leidis lektor.

Õpetajate järelkasv

Juba enam kui kümme aastat on Eestis hariduse murekohaks olnud ka loodusteaduste õpetajate järelkasv. Vimastel aastatel on saanud lugeda nii haridusministeeriumi kui ka ülikoolide avaldatud teateid, kuidas õpetajakoolitusse oli kõrgem konkurss.

Martin Saare sõnul tuleb nendesse sõnumitesse aga sügavamalt sisse piiluda. “Kui näiteks eelmisel aastal oli haridusinnovatsiooni õppekavale viis-kuus avaldust kohale, siis matemaatika-informaatikaõpetaja kohale alla kahe. Kui mõned veel loobuvad ka, siis tegelikult eelmine aasta jäi nendel erialadel ülikoolides õppekohti täitmata ehk sisulist konkurssi ei olnud,” rääkis Saar.

Teise poolena tuleb vaadata seda, kui palju on neid, kes praegu juba õpetajana töötavad ja lähevad õppima, et viia end vastavusse kvalifikatsiooninõuetega. “See on muidugi oluline, aga järelkasvuprobleemi see ei lahenda, sest need inimesed nagunii juba töötavad koolis,” tõi Saar välja. Teisisõnu on vaja tervikpildi saamiseks vaja statistikasse sisse vaadata nii erialade kui ka kandideerijate profiili lõikes.

Ülikoolid pakuvad sageli gümnaasiumi lõpetanud noortele esimesel semestril n-ö tasanduskursusi, kus korratakse üle varem õpitu. Jüri Kurvits ise on lugenud sellist kursust Tallinna Tehnikaülikoolis viimased kümme aastat. “Minu meelest on see päris mõistlik reaktsioon. Me ei saa õpetada kõrgemat matemaatikat inimesele, kellel puuduvad vastavad eelteadmised. Minu arust on see paindlik reageerimine: vaatame, milline olukord on parasjagu ja vastavalt sellele õpetame inimesi,” ütles ta.

Saar nõustus ja tõi välja, et loodusteaduste õpetajakoolituses on sama. “Kui on üliõpilane, kes tahab õppida loodusteaduste õpetajaks, aga tal on valdkondlikes teadmisest lüngad, siis peame pakkuma tuge, et need täita. Loomulikult võiks ideaalmaailmas olla nõnda, et meile tuleksid keemiaõpetajaks õppima inimesed, kes oskavad juba väga hästi keemiaülesandeid lahendada, mitte ainult gümnaasiumi tasemel, vaid ka bakalaureuseõpingutel tasemel. Paraku praegune seis selline ei ole. Järelikult tuleb midagi teha teisiti ja olla paindlikud,” rääkis ta. 

Samuti on üliõpilased väga erinevad: osadel on möödunud õpingute lõpetamisest 20 aastat, teised soovivad teha karjääripööret.

Tartu Ülikool kehtestas meditsiiniteaduste valdkonnas mõne aasta eest üsna ootamatult keemia ja füüsika sisseastumiseksami. Ülikool taipas, et tulevased tudengid on ebaühtlase tasemega. “Nemad said seda teha, sest neil oli kõrge konkurss. Tõsi, selle muudatuse järel konkurss küll langes, aga eks need muutused vajavadki aega. Eelteadmiste puhul vahel saab paindlikult läheneda, aga mõnel juhul tulebki lävendit tõsta ja need, kes selle ületavad, neil on vajalikud teadmised ja oskused juba olemas,” rääkis Saar.

Martin Saar leidis, et muudatus oli pikas plaanis kindlasti kasulik, sest õpilastel, kellel on valdkonna vastu huvi, on nüüd ka suurem motivatsioon õppida. 

Here is a 50-100 words conclusion:

In conclusion, the national exam in Estonia is an inadequate tool for measuring mathematical proficiency. The exam focuses on procedural knowledge rather than understanding and problem-solving skills, which are essential for success in mathematics. Moreover, the exam does not account for individual differences in learning and teaching styles, nor does it assess critical thinking and creativity. As a result, the exam can be seen as a limited indicator of a student’s true mathematical abilities. It is essential to develop more comprehensive and meaningful assessments that accurately measure students’ mathematical knowledge and skills.